EVALUACIÓN EN CÁLCULO DIFERENCIAL DE INGENIERÍA POR
COMPETENCIAS
M. Alvarado Arellano[1]
O. A. Cid Turcott[2]
J. O. Laguna Cortes[3]
RESUMEN
A partir de 2010 los
Institutos Tecnológicos del país, ahora agrupados dentro del Tecnológico
Nacional de México, reorientaron su modelo educativo a un enfoque por "competencias",
que considera el saber hacer, el conocer y los valores como parte de la
práctica en todas las asignaturas. Sin embargo, ocurre que no existía
bibliografía adecuada con enfoque en competencias que guíen a los estudiantes y
profesores en el desarrollo y evaluación de los cursos. Así, el objetivo del
proyecto se centra en lograr un texto sobre Cálculo Diferencial, que contenga
la orientación por competencias y la guía para la evaluación por este enfoque,
para que de manera conjunta se reoriente la clase a las competencias que se
fortalecen o inician mediante este curso. Los resultados que se han obtenido en
la evaluación, resaltan en la riqueza de la discusión que se genera en clase,
la visión de los conceptos matemáticos -partiendo desde la propia realidad- es
lo que permite que el estudiante reconozca en las Matemáticas un área de
aplicación que fortalece a la Ingeniería, que la derivada es una forma de
expresar la comprensión de los procesos de cambio y variación, y que este
concepto matemático es fuente de toma de decisiones en Ingeniería. Además de
desarrollar las competencias del curso, se potencia el trabajo en equipo, la
búsqueda de información y manifestación de las propias ideas lo que les permite
formular argumentos.
ANTECEDENTES
El Sistema Nacional de Institutos
Tecnológicos (SNIT) aborda de manera decidida el enfoque por competencias en
todas las carreras con planes y programas de estudio a partir de 2010, sin
embargo, la capacitación de los docentes correspondiente a esta nueva modalidad
fue iniciada con actividades específicas en cada Instituto Tecnológico, la
propia Dirección General de Educación Superior Tecnológica (DGEST) a través de
la Dirección Académica y más tarde por acciones muy focalizadas como el
Diplomado para la formación y desarrollo de competencias docentes impartido por
el Centro Interdisciplinario de Investigación y Docencia en Educación Técnica
(CIIDET).
En particular el Instituto
Tecnológico de Puebla (ITP) no fue la excepción y en él, se desarrollaron
cursos de capacitación internos y principalmente externos en el Departamento de
Ciencias Básicas, sin embargo, en entrevistas con docentes de diversas áreas,
externaron su necesidad de ver aterrizado el sobrecargado bagaje teórico que se
mostraba sin llegar a dilucidar, en muchos casos, el cambio real que el nuevo enfoque
implicaba en el aula.
Paralelamente a esta
necesidad de capacitación, se encuentra un amplio déficit de bibliografía en el
mercado que contemple dicho enfoque conjuntamente con los urgentes cambios en
lineamientos académicos operativos del mismo, por lo que para avanzar en estas
debilidades dentro del ITP se preparó un curso con contenido práctico y se
impartió al cuerpo directivo y a más del 80% del personal docente, agrupado por
academias.
El contenido del curso fue:
1. El enfoque por competencias, 2. Análisis e implicaciones del nuevo
Lineamiento de evaluación y acreditación de asignaturas (SEP-DGEST, 2010),
3. Instrumentación didáctica, 4. Evaluación en el enfoque por competencias, 5.
Rúbricas y escalas como auxiliares de la evaluación, 6. Sugerencias para el
registro de la información de la evaluación. La experiencia fue muy importante
y de la misma surge el objetivo de realizar bibliografía con el enfoque
deseado.
Una vez que se abordó el nuevo enfoque
académico para impartir los planes y programas de estudio de las carreras 2010
del SNIT en el ITP, y ya como preámbulo a esta modificación del enfoque
educativo, se inició la capacitación de los docentes para atender de la manera
más adecuada a las nuevas generaciones estudiantiles.
Adicionalmente la DGEST lanzó un conjunto de
iniciativas capacitando sobre los elementos básicos de la nueva modalidad a
profesores de los diferentes institutos tecnológicos, mismos que se impartieron
por profesores del SNIT coordinados por la Dirección Académica de la propia
DGEST.
Nuevamente en entrevistas con profesores que
asistieron a esta capacitación, el comentario principal versó sobre el excesivo
contenido teórico del curso y la falta de experiencias prácticas que dieran luz
sobre como efectuar los cambios necesarios en las actividades de gestión del
curso y la impartición de los mismos de manera cotidiana.
El contexto en que se planteó este trabajo, se asoció con la necesidad
de potenciar la capacidad primaria de aprender a aprender, pero también
con la urgencia de atender un conjunto cada vez más grande de estudiantes que
requieren estrategias de estudio que les permita desarrollar las competencias
específicas del curso, empleando de manera más amplia herramientas bibliográficas
y tecnológicas caracterizadas por Internet y programas graficadores, con el
apoyo de los profesores.
Así, ante la existencia de una necesidad cada vez más creciente de crear
estrategias de aprendizaje con enfoque en competencias y la falta de materiales
que perfilen esta orientación, se diseñó una estrategia didáctica que por medio
de la lectura y el desarrollo de actividades invite a una ambientación que
propicie el descubrimiento y el aprendizaje significativo cimentado en
aplicaciones reales y, por tanto, cercanas a la propia percepción del
estudiante; incluyendo la evaluación con enfoque en competencias.
Por tanto, el tema que se trata encaja de manera amplia en un contexto
modernizador de la educación y plantea la posibilidad de crear un microcosmo por
cada estudiante, y ampliarlo al universo tan extenso de la participación en
equipos o grupal en el aula.
Por
estos antecedentes, pero delimitado de manera inicial al espacio de la clase
presencial de Cálculo Diferencial en el Instituto Tecnológico de Puebla, la
definición específica del proyecto que se reporta es:
"Diseño de un texto que promueva un espacio de
aprendizaje para cada uno de los conceptos que comprende el programa de cálculo
diferencial, bajo un proceso de enseñanza-aprendizaje con enfoque en
competencias centrado en el alumno, con acciones proactivas que bajo un esquema
de investigación y descubrimiento en un espacio colaborativo en el que diversos
estudiantes y el facilitador, construyan juntos o de manera individual el
aprendizaje significativo que requiera cada estudiante para comprender el
fenómeno de variación logrando como meta las competencias preestablecidas en el
programa de estudio".
El campo problemático elegido corresponde a un método
educativo cimentado en estrategias constructivistas de aprendizaje-enseñanza
asociadas a la idea fundamental de propiciar el aprendizaje
significativo por medio de la creación de
escenarios de aprendizaje y limitado en nuestro caso particular a "Un libro de
texto de Cálculo Diferencial con enfoque en competencias de acuerdo al programa
del SNIT".
El elemento fundamental que se considera para la
construcción de conocimiento de parte del alumno, es el desarrollo mediante
diferentes actividades que este realiza, para atribuir significado a los
contenidos que se le presentan, pero sobre todo como reflejo de su vida social
y del contacto permanente con el contexto en que se encuentra inmerso de manera
cotidiana. Como resultado de sus vivencias, dentro de su estructura cognitiva,
inserta los conocimientos, operaciones y actitudes que interioriza de manera
continua, al manifestarse un aprendizaje significativo, el individuo es
responsable de su propio aprendizaje y en consecuencia establece relaciones no
arbitrarias entre aquellas ideas que posee y las nuevas que pretende aprender.
Según Ausubel,
Novak y Hanesian (1983), se pueden distinguir tres tipos básicos de aprendizaje
significativo: el aprendizaje de representaciones que se ocupa del significado
de símbolos o palabras, el aprendizaje de conceptos o ideas unitarias,
genéricas o categóricas y, el aprendizaje de proposiciones, donde el
significado se expresa por grupos de palabras combinadas en oraciones; sin
embargo en este caso, asociado al aprendizaje significativo existe como meta el
logro de competencias.
En la bibliografía se
observan diferentes definiciones como concepto de competencia, pero se toma una
simple y clara, dada por Philippe Perrenound (Gentile, 2000): "es la facultad de movilizar un conjunto de
recursos cognoscitivos para enfrentar con pertinencia y eficacia una familia de
situaciones". Se puede leer en esta definición, que una competencia implica
el "conocer" acompañado en todo momento con el "saber hacer". En primera
instancia, según se señala en el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española;
una facultad humana implica: "la aptitud,
la potencia física o moral, el poder y el derecho para hacer algo", de
donde se desprende que una competencia habla de aptitud, pero también de su
suma con la actitud, porque tener la aptitud o el derecho de hacer algo, no es
suficiente, es necesario también tener el deseo de hacerlo.
Así, el conocimiento enciclopédico por sí solo
no es una competencia, ya que sí bien este conocimiento representa el marco de
referencia de las acciones y las actitudes humanas, debe de ser movilizado, es
decir puesto en acción, para convertirse en acto, en actividades que resuelvan
situaciones que permitan mejorar la condición de vida de quien ejecuta el acto,
de quienes lo rodean o de la propia naturaleza, por lo tanto sólo se es
competente si la persona puede resolver una situación específica con eficacia y
pertinencia, y esta capacidad se sigue manifestando en toda una familia de
situaciones "similares".
¿Qué se evalúa en la
modalidad por competencias? Resulta ser la pregunta clave del proceso estudiado,
ya que el
aprendizaje no siempre se manifiesta en las situaciones que el profesor prepara
como evaluaciones, sino que como evaluadores se debe ser consciente de que se espera
"inferir" esos aprendizajes con base en los productos y actos que se generan en
la situación examinada. Por eso se considera que una competencia se manifiesta
cuando cuatro componentes se presentan de manera integral en una situación
determinada:
1. El conocimiento de la
información, que representa el marco de referencia, ámbito de la toma de
decisiones.
2. La manifestación de las
actitudes, se observa el deseo de realizar las actividades, en actitud
positiva, de trabajo colaborativo, entre muchas otras.
3. Los productos, que son los
artefactos, escritos, resúmenes, maquetas, y todos aquellos objetos que se
generan como producto de la situación bajo examen.
4. El desempeño, es decir la
integración de la calidad y pertinencia de la secuencia de actividades observables
que desarrolla la persona para resolver la situación bajo estudio.
Entonces cada situación de evaluación que se
diseña debe considerar de manera integral y adecuadamente balanceados:
conocimiento, actitudes, productos y desempeños.
Quiere decir que en una
evaluación no se debe de asignar un porcentaje o ponderación de la calificación
a conocimiento,
actitudes, productos y desempeños, y aunque hay quienes lo hacen
así, con eso se rompe con la condición de que dichas componentes las integra
quien posee la competencia y se manifiestan cuando resuelve una situación
problemática. Por tanto, no es conveniente desintegrar la competencia en
"componentes" por el contrario para la evaluación se deben diseñar instrumentos
y situaciones que permitan observarlas de manera holística, para tal efecto la
forma de calificación se basa en observaciones globales caracterizadas mediante
matrices de evaluación o mediante rúbricas y no simplemente escalas muchas
veces subjetivas.
El profesor, como
actor del proceso de enseñanza, resulta ser una pieza clave para promover la
actividad mental del alumno en la construcción del nuevo conocimiento, ya que
éste ha de intervenir para activar las ideas previas de los alumnos, centrar
sus actividades en la tarea, focalizar su atención e interés, guiar en la
asociación de significado a conocimientos aprendidos y en el desarrollo de
actitudes positivas en el momento de la clase y en cualquier actividad
cotidiana extramuros; es decir, auxilia al estudiante en focalizar sus
competencias genéricas para fortalecerlas y construir las nuevas competencias
específicas del curso.
En el caso del texto
que nos ocupa, la participación del maestro está prevista como facilitador, dicho
facilitador discute en una condición más horizontal con el estudiante, y le
invita a un avance más coordinado con el resto del grupo. Paralelamente, la
presentación de actividades que se pretende en el libro, invita al estudiante a
experimentar su propio ritmo en la interiorización de los materiales, en la
reflexión y práctica de las situaciones descritas, se presupuesta que el
facilitador se encuentre con un estudiante más reflexivo y consciente de la
aplicación práctica de los conceptos bajo estudio; y más aún el enfoque por
competencias implica actividades en donde deben ser observables los cuatro
elementos que se han mencionado previamente y de los cuáles el estudiante debe ser
plenamente consciente.
DISCUSIÓN DE
RESULTADOS
Al integrar los materiales del texto, bajo un modelo general predefinido,
se alcanzan resultados de análisis, que por su propia naturaleza identifican
productos de interés:
• El contenido del programa de Cálculo
diferencial, se estructura en términos de los conceptos básicos que lo integran
y las competencias específicas a desarrollar en cada concepto (unidad del
curso).
• Generación para todos y cada uno de los
conceptos localizados, de un Escenario de Aprendizaje compuesto de texto en
cuatro segmentos:
o
Focalización.
o
Presentación
del conocimiento formal (Teoría).
o
Ejercicios
y aplicaciones.
o
Autoevaluación.
• Diseño de instrumentos de autoevaluación para
cada uno de los conceptos estudiados.
• Estructuración de la instrumentación didáctica
del curso y su desarrollo pleno a lo largo del libro.
• Propuesta de rúbricas para evaluación a
diferentes tipos de evidencias.
El mejor de los deseos no
fue aportar sólo un libro de texto, por ello se generó un material que propicia
el autoestudio y sobre todo la observación de los conceptos en la realidad. No
en la forma de un libro típico en el que el índice de contenido guía sobre cada
uno de los temas de estudio, sino generando una serie de situaciones didácticas
que inviten a la búsqueda de nuevo conocimiento significativo, ya que es
planeado en situaciones reales que tengan que ver con las vivencias diarias del
estudiante.
Figura 1. Página ejemplo de
competencias específicas por capítulo
El proyecto resulta ser una
alternativa de respuesta a la pregunta estudiantil típica de ¿para qué?, a la
cual la enseñanza tradicional no reflexiva comenta que en asignaturas
posteriores se podrá observar al concepto en acción. No resulta necesario
esperar, por el contrario, al llevar el concepto al contexto se provoca que el
alumno lo observe en acción y más que matizar el concepto a las diferentes
situaciones, se busca que el alumno "extraiga" el concepto de la
situación contextual y así más fácilmente busque las analogías o situaciones
similares en las que éste se presenta, aún antes de que se conozca la
definición formal del concepto.
Partiendo de que un
concepto corresponde con un constructo ideal concebido para identificar objetos.
El aprendizaje de conceptos consiste en formar representaciones para
identificar atributos, generalizarlos a los nuevos ejemplos y discernir entre
los ejemplares que lo son y los que no lo son. Según la teoría clásica que
proviene de la obra de Bruner, los conceptos exigen la formación de reglas que
identifican sus características críticas, o sus atributos intrínsecos
(necesarios), de tal forma que gracias a la experiencia se formula la "regla"
que satisface las condiciones y se retiene en tanto funcione con eficacia
(Schunk,1997). Es de señalarse que los atributos que cubre un concepto, son a
su vez conceptos, que para propósito de este trabajo se consideran como
subconceptos y por tanto no atendibles como una unidad de estudio dentro de
este proceso.
Bajo esta concepción, de
acuerdo al programa oficial de Cálculo Diferencial en el SNIT, se detectan los
siguientes conceptos en la estructura del curso: 1. Números reales, 2. Desigualdades,
3. Función, 4. Límites y continuidad, 5. Derivada, 6. Máximos y mínimos; y adicionalmente
fue construido un concepto artificial que se le llamó: 0. Introducción.
Para cada uno de los
conceptos previamente señalados, dentro del Libro se establece una estructura
didáctica general compuesta por:
• Inicio:
Descripción de la competencia a alcanzar y listado de las actividades a
desarrollar a manera de índice de contenido.
• Focalización:
actividades introductorias compuestas por Aplicaciones y Acciones. La primeas
invitan a reflexionar sobre situaciones reales y a "descubrir" el concepto bajo
estudio sin una definición previa; mientras que las segundas son actividades en
las que el desempeño resulta la clave para construir los conceptos y por tanto
fortalecer las competencias genéricas construyendo las específicas. La
Focalización es entonces el constructo práctico que guía el enfoque hacia el
concepto en acción para "construirlo" sin la necesidad estricta de "definirlo"
y partir de la propia definición para después tratar de comprenderlo.
• Teoría:
Formalización teórica del principio o concepto bajo estudio.
• Ejercicios:
Competencia básica de resolución de actividades para manipular el concepto bajo
la algoritmia correspondiente.
• Autoevaluación:
ejercicios y situaciones problemas para que el estudiante observe su propio
desempeño al comparar las soluciones.
Figura 2. Página ejemplo de
Aplicaciones del capítulo 5
La Figura 3, muestra esta
estructura en la cual las flechas del grafo indican cómo se integran estas
estructuras para ir "armando" el escenario de aprendizaje, y como el alumno
puede estudiarlas para su aprendizaje. La focalización se presenta como texto
aglutinador que va dando estructura a todo el material y sobre el cual fluye la
lectura y actividades del curso.
Los instrumentos de
evaluación son las propias evidencias que se generan en las Aplicaciones,
Acciones y Autoevaluación, mismas que se van solicitando a lo largo de la
lectura-actividad y componen el "portafolio de evidencias del estudiante" en el
cual se aplican las rúbricas que se proponen al profesor de manera
complementaria al texto.
Ante las experiencias señaladas y para
complementar la aplicación del texto en el aula–y de manera general al enfoque
de competencias del modelo educativo del SNIT, se han impartido cursos a los
docentes de las diferentes academias que tienen como productos o temas: 1. El
enfoque por competencias; 2. Análisis e implicaciones del nuevo Lineamiento de
evaluación y acreditación de asignaturas (SEP-DGEST, 2010); 3. Instrumentación
didáctica; 4. Evaluación en el enfoque por competencias; 5. Rúbricas y escalas
como auxiliares de la evaluación; y 6. Sugerencias para el registro de la
información de la evaluación.
Figura 3. Estructura del estudio
de concepto
Figura 4. Página ejemplo de
Actividades del capítulo 2
La experiencia desarrollada en las siete
versiones del curso que se impartieron, no fue bajo ninguna circunstancia
rutinaria, sin embargo resalta en el desarrollo de los mismos una serie de
preguntas persistentes planteadas por los profesores asistentes y que aquí se
resumen, ya que representan las dudas que en planteles hermanos pueden tener
sus docentes y por otro lado permitieron plantear lo que en el Instituto
Tecnológico de Puebla se ha considerado para dar solución a las posibles
situaciones novedosas que se a presentan en el cada día de la actividad
académica inmersos en el desarrollo de cursos con enfoque en competencias:
a)
¿Qué es una competencia?
b)
¿Es lo mismo el enfoque por competencias que
por competencias profesionales?
c)
¿En qué momento se realiza la evaluación?
d)
Mi programa no tiene las competencias por
unidad, ¿cómo evalúo por competencias?
e)
Mi programa hace referencia además a varias
competencias genéricas, ¿debo de evaluar éstas por separado?
f)
¿Cómo puedo integrar tantos elementos en el
momento de la evaluación?
g)
Entonces mi clase ¿debe de cambiar ahora bajo
el enfoque por competencias?
h)
Es mucha información la que se genera al
evaluar todos esos criterios, ¡representa mucho trabajo!
i)
¿Debo entregar mi Instrumentación Didáctica a
los estudiantes?
j)
¿Cuántas oportunidades tiene un estudiante para
acreditar un curso?
k)
¿Cómo empleo la tabla de indicador de alcance en
una competencia del artículo 3.3.6 de los Lineamientos de Evaluación y
Acreditación del SNIT?
Figura 5. Página ejemplo de
Autoevaluación del capítulo 2
A cada uno de estos
cuestionamientos y de la expresión (h) del listado, se dio respuesta a lo largo
de los cursos y tomando como material el libro desarrollado se ejemplificó su
aplicación, ya que el texto representa el desarrollo completo de una
Instrumentación didáctica para un curso íntegro, en este caso de Cálculo
Diferencial para ingeniería.
CONCLUSIONES
El Libro que se
diseñó, desde la percepción de los autores (Alvarado, M. y García, C., 2014) rebasa
el punto desde el cual se concibió. Sin embargo, no tendrá ningún sentido si no
se emplea bajo las características que se previeron en su diseño. Preocupa que haya
temas que nunca se contextualizan en una clase tradicional, pero a su vez
fortalece el creer que este Libro es una aportación seria en ese
sentido.
A la fecha han aparecido en
el mercado textos que supuestamente se enfocan en competencias, pero no
representan una estrategia didáctica real que las aborde, en particular resalta
la idea fundamental de que la competencia específica de cada unidad, no debe
señalar el concepto bajo estudio, ya que este se construye dentro del tema
estudiado, por el contrario, la competencia por alcanzar o fortalecer debe de
centrarse en el tipo de acciones o problemas que se podrán abordar con el
concepto en "acción".
Dicha idea ya hace
diferente al texto ya que resulta diferente decir "Comprenderá la estructura de
los números reales" que "El alumno es competente si aplica correctamente las
propiedades de los reales en la resolución de desigualdades", verbalización que
se encuentra más cercana a la aplicación real que es "expresar y resolver
situaciones que se pueden expresar como desigualdades", por ello consideramos
que la parte más rica de la discusión docente es poder verbalizar adecuadamente
las competencias que se quieren alcanzar, por ello en este ejemplo se consideró
que sin el concepto de Función, resultaba más importante la algoritmia y
comprensión de los axiomas de los números reales. Discusiones similares se presentaron
en el resto de las unidades del libro.
Una consideración adicional
que se observa en las páginas muestra de las figuras anexas, es que para cada
actividad se plantea una pequeña estructura que plantea las competencias
genéricas que se deben evaluar en términos de calidad, actitudes y productos;
resaltando que en estos últimos es de donde se infieren los desempeños que se
presentan en los estudios y trabajos autónomos; ya que no se pretende en el
curso evaluar todos los desempeños in situ, sino que al igual que en la
vida profesional la competencia es observable en la calidad del producto y en
el cumplimiento de sus elementos, calidad y tiempos planificados.
Para la "estructura del
estudio del concepto" señalado en la Figura 3, se partió de la idea que el
texto debe ser una invitación para buscar situaciones contextuales que nos
aporten información para analizar, por ello la principal herramienta es la
observación directa de situaciones cotidianas que agucen la percepción de
nuevos conceptos o ideas, y adicionalmente la gran disponibilidad que se logra
en la búsqueda en internet; por lo que el libro se convierte en un modelo
dinámico que el facilitador puede emplear como guía, pero que puede manejar de
manera novedosa con información fresca o incluso en tiempo real.
Esta posibilidad es la que
mantiene actualmente la máxima reflexión en el equipo de trabajo y posibilita
la búsqueda de nuevas ideas bajo el mismo esquema, que ha permitido en sus
primeras aplicaciones en el aula, potenciar la reflexión individual y grupal,
pero sobre todo ha permitido el trabajo en equipo que es una competencia
genérica que los empleadores nos reclaman por su deficiencia en los egresados
anteriores, aún no tenemos indicadores de desempeño profesional al respecto,
pero éste puede ser un tema de una futura investigación.
En cuanto a los profesores,
la estructuración de cursos de capacitación y apoyo, se convirtió en un
subproducto de este proyecto, mismo que no se previó desde el inicio, ya que el
objetivo tal y como se señala fue la generación del libro, sin embargo, al
revisar los Lineamientos académicos y "alinear" el libro a dichos requerimientos,
resultó ser un excelente ejemplo de cómo estructurar todo el trabajo que debe
de desarrollarse para la preparación, desarrollo y evaluación en un curso.
Resalta la consideración de
poder "desmenuzar" el libro dentro de dichos cursos de capacitación, porque
permitió primeramente generar muchos cuestionamientos alrededor del modelo de
evaluación que representa el enfoque por competencias y prever los problemas
que podrían aparecer en el aula al aplicar dicha orientación.
Por tanto al analizar las
situaciones generadoras de "evidencias" plateadas dentro del libro, permitió un
a discusión muy rica en las diferentes áreas del conocimiento de las carreras
que se imparten en el ITP, que tomando materiales del libro como plataforma
permitieron extrapolar situaciones y generar diversos tipos de actividades que
permiten producir evidencias previstas por el modelo de evaluación.
Destaca un subproducto
adicional que la bibliografía del tema de competencias no presenta de manera
práctica en lo general, las rúbricas y matrices de evaluación, lo que obligó a
generar modelos de rúbricas para apoyar la evaluación considerando que para
actividad tipo, se fortalecen los mismos conjuntos de competencias específicas
y que por dicho motivo, es necesario diversificar diferentes tipos de
actividades que fortalecen competencias genéricas diferentes.
En el curso planteado en el
texto, se plantean 4 tipos de actividades y se entregó a los profesores
participantes rúbricas correspondientes y se discutió dentro del curso la forma
de aplicarlas, dichas actividades y sus correspondientes evidencias son:
ensayos, ejercicios, autoevaluaciones, evaluaciones, prácticas con uso de
software, entre otras. Adicionalmente fundamentados en los Lineamientos
académicos del SNIT, se ejemplificó cómo se estructura la calificación sumativa
por unidad y por el curso.
Al concluir esta primera
etapa de aplicación del texto en el aula y con la estructuración de los cursos
para los profesores, han surgido muchas nuevas interrogantes, a la luz de los
resultados logrados con los estudiantes, que grosso modo evaluamos de
manera subjetiva como satisfactorios pero que nos invitan a formalizar
investigación al respecto para poder hacer afirmaciones fundamentadas en el
futuro.
Finalmente consideramos prudente aclarar,
que la Instrumentación Didáctica se convierte en la herramienta más poderosa de
nuestra actividad cotidiana en el aula y ésta, aún entraña diversos misterios
para muchos de nuestros compañeros profesores, sirva esta nota como un punto de
atención para el trabajo posterior.
BIBLIOGRAFÍA
Alvarado, M. y García, C.
(2014). Cálculo Diferencial: Competencias.
Instituto Tecnológico de Puebla, (impresión en trámite). México.
Gentile, P. y Bencini, P.
(2000). Construir competencias, Entrevista
con Philippe Perrenoud, Universidad de Ginebra. Observaciones recogidas por
Paola Gentile y Roberta Bencini. Texto original de una entrevista "El Arte
de Construir Competencias " original en portugués en Nova Escola (Brasil),
Septiembre 2000, pp.19-31.
SEP-DGEST, (2010). Lineamiento de evaluación y acreditación de
asignaturas. DGEST. México.
Ausubel, D., Novak, J. y Hanesian, H. (1983). Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. (2a
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Schunk,
Dale H. (1997). Teorías del Aprendizaje. (2ª edición) México:
Prentice-Hall Hispanoamericana.